Развитие речевой коммуникации и социальной адаптации детей с депривацией слуха.

«Годы чудес» — так называют ученые первые шесть лет жизни ребенка. Закладываемое в это время эмоциональное отношение к жизни и людям и наличие или отсутствие стимулов к интеллектуальному развитию оставляют неизгладимый след на всем дальнейшем поведении и образе мыслей человека. Умение говорить, слушать, пользоваться языком также относится к числу вещей, которые глухой ребенок, живущий среди людей, постигает только с помощью коррекционно-педагогической работы. Поэтому важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы с детьми является преодоление социальной депривации. Л. С. Выготский считал, что «социальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит главным образом в символико-моделирующих видах деятельности и речи.

Изучение особенностей формирования личности детей со слуховой депривацией осуществляется с учетом того, что структурные компоненты личности неслышащего ребенка те же, что и у нормально слышащих детей. Вместе с тем отмечаются трудности формирования убеждений, морально-этических представлений и понятий, мотивационной сферы.

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого ребёнка от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств; затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий (В. Петшак, А.Л. Гозова).

Ограничение социальных связей и неполноценное усвоение социального опыта приводит к искажению в понимании межличностных взаимоотношений неслышащими детьми, к ситуативности и односторонности суждений, их излишней конкретизации, категоричности оценки окружаюших.

Нарушения речи, возникающие у глухих и слабослышащих детей, неизбежно приводят к трудностям общения с окружающими и могут привести к социальной изоляции индивида. Особенности общения лиц с нарушением слуха зависят от опыта социального взаимодействия, от степени адаптации в окружающей cpeде, от уровня их коммуникативных умений.

В настоящее время отмечается тенденция к увеличению числа глухих детей, прошедших систему кохлеарной имплантации, которые представляют собой качественно своеобразную группу детей с нарушенным слухом – глухих детей с возникшим слухом, на базе которого возможно развитие адекватного слухового восприятия и полноценного развития устной речи.

Наиболее важный этап кохлеарной имплантации – оказание коррекционно-педагогической помощи детям после КИ, включающей формирование и развитие слухоречевых навыков.

Принцип коммуникативной направленности доказывают, что без специального обучения даже при высоком развивающем потенциале речевой среды, в которой находятся дети после КИ, успешное овладение устной речью, родным языком для них невозможно. В связи с этим данный принцип ориентирует на необходимость организации практики речевого общения и выступает как способ овладения языком. Кроме того, он предполагает максимальное приближение обучения устной речи на индивидуальных занятиях, при организации свободной деятельности малышей к условиям естественного общения. При этом система работы по формированию и развитию устной речи детей после КИ, побуждая их к общению, актуализирует потребность быть понятым взрослым через использование доступных для них средств языка.

У детей с КИ могут возникать определенные трудности во взаимодействии с окружающими людьми, связанные, с одной стороны, с недостаточной внятностью произносительной стороны речи, с другой - с трудностями восприятия ими слышащих людей, которые, как правило, не знают, как нужно общаться с таким ребёнком.

Анализ проблемы адаптации в мир слышащих лиц с нарушением слуха показывает, что неслыщащие в достаточной степени приспосабливаются к своему дефекту. Они оказываются зачастую более адаптированными к миру слышащих, чем окружающие люди к ситуации общения с глухими, которых они не понимают. У многих слабослышащих и глухих детей наблюдается стремление к контактам с окружающими, желание быть понятым слышащими.

В связи с этим для социальной адаптации детей с нарушением слуха особое значение имеет создание полноценной речевой среды.

Необходимыми условиями для возникновения устной речи детей после кохлеарной имплантации являются прежде всего звуковая и речевая среда, окружение ребенка звуками и говорящими людьми, вовлечение ребенка в совместную практическую деятельность со взрослыми и сверстниками. Насыщенность звуковой и речевой среды должна искусственно усиливаться. Неречевых и речевых сигналов, обращенных непосредственно к ребенку должно быть во много раз больше, чем при нормальном развитии слуховой функции. Кроме того, ребенок после кохлеарной имплантации должен видеть вокруг себя общающихся друг с другом людей; взрослые специально демонстрируют при нем обращение друг к другу при помощи звучащей речи, фиксируют внимание на разговорах по телефону, на результатах речевого воздействия и т. п.

Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям с КИ, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в выполняемую им деятельность, например, в игровую. Использование разнообразных видов деятельности формирует у детей потребность в овладении речью. Наличие мотива - важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования, ею в общении. В результате этого овладение речью происходит в условиях постоянно расширяющейся речевой практики, стимулирующей накопление словарного запаса, усвоение фонетических и грамматических норм языка.

Ведущее значение имеют совместные со взрослым или же со слышащими сверстниками сюжетно-отобразительные игры детей, подвижные, музыкальные игры и пластические упражнения, игры-драматизации (импровизации), инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, при рисовании, лепке, аппликации — такие виды игровой активности, которые имеют широкий общеразвивающий эффект, возбуждают в детях положительные эмоции, стимулируют игровую и речевую активность и тем самым создают естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствования из произведений фольклора и художественной литературы, из речи педагога форм и структур языка. Эти формы работы не теряют своего значения и в дальнейшем. Но главное, это требует от педагога новых психологических установок и настроя на формирование у детей с разным уровнем эмоционального, умственного, двигательного и сенсорного развития умения взаимодействовать в едином детском коллективе. При этом гибкое сочетание индивидуального и дифференцированного подходов будет способствовать тому, что все дети смогут проявить свои сильные стороны и принять участие в жизни коллектива с позиции полноправного и значимого его члена. Такая организация обучения и воспитания позволит ребенку с КИ избежать неуспешности в детском коллективе, заложит основы для его гармоничного развития, поможет ему адаптироваться в коллективе нормально развивающихся сверстников.

Социальная среда оказывает влияние на всех этапах педагогического процесса, она определяет социальные цели общего образования; становление и разносторонне развитие личности ребёнка; его социализацию и компенсацию недостатков в общем развитии; усвоение социального опыта человечества в доступной форме. Одним словом, система  коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать ребенка с КИ к реалиям окружающего  мира, сделать его полноправным и активным членом общества.

Определив рамки коррекционно-педагогической деятельности и его ведущие компоненты, можно выделить ведущие стратегические направления этого процесса:

• корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными) - т. е. «терапия средой»;

• специфическая организация учебного процесса  (его коррекционная

направленность);

• целенаправленный подбор культурно-массовых и оздоровительных

мероприятий;

• психогигиена общения и семейного воспитания.

В указанных рамках непосредственно в коррекционно-педагогической работе с детьми с нарушением слуха  конкретизируются следующие направления:

• нормализация и обогащение отношений ребенка с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом;

• компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, музыкой и др.);

• восстановление у ребенка положительных качеств личности, которые получили незначительную деформацию (девиацию);

• постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости;

• интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств;

• усвоение и накопление социально-ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни;

• накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек  и потребностей на основе организации деятельности детей по удовлетворению их интересов.

В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач. По мере продвижения в обучении у детей с КИ наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей того или иного человека и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям. Направление их развития аналогично тому, которое наблюдается у слышащих детей, однако соответствующие изменения появляются позднее. При формировании речевых способностей у детей с КИ обнаруживается стремление общаться устной речью, осознание ее значимости для социально-психологической адаптации в мире слышащих.

Возможности общения детей с нарушением слуха с окружающими, их адаптация в мире слышащих зависят не только от уровня развития этих детей, но и от того, насколько общество готово пойти навстречу детям с нарушенным слухом.